Blackout in Berlin: Stromausfall in Steglitz-Zehlendorf – Kitas handlungsfähig und verlässlich

Berlin, 05. Januar 2026: Der Stromausfall in Berlin Steglitz-Zehlendorf stellt betroffene Kitas vor erhebliche organisatorische Herausforderungen. Unsere Mitgliedsträger haben umgehend und eigenständig reagiert. Sie haben sich für jede betroffene Einrichtung ein belastbares Lagebild verschafft und standen fortlaufend im engen Austausch mit den Eltern, um standortspezifische und tragfähige Lösungen zu vereinbaren.

Ein exemplarisches Beispiel ist der betroffene Kitaträger Kiddies Family, der unter der Leitung seiner Geschäftsführerin Dr. Pfänder-Morrice bereits am Sonntag für alle betroffenen Einrichtungen konkrete Lösungen mit den Eltern abgestimmt hat. 

Dabei wurde pragmatisch und verantwortungsvoll vorgegangen: Unter Berücksichtigung von Brandschutz und Sicherheit wurde bei den zuständigen Verwaltungen kurzfristig eine zeitlich begrenzte Überbelegung in anderen Einrichtungen des Trägers erbeten, um die Betreuung der Kinder sicherzustellen.

Dank dieses koordinierten Vorgehens können nahezu alle Kinder aus den betroffenen Einrichtungen bereits am Montag in anderen Kitas ihrer jeweiligen Träger betreut werden. Sie sehen ihre Freundinnen und Freunde wieder und können gemeinsam verlässlich in die neue Woche starten.

Positiv hervorzuheben ist zudem, dass sich die zuständige Senatorin Katharina Günther-Wünsch kurzfristig und telefonisch gezielt beim VKMK – Der Kitaverband – zum Befinden der Einrichtungen sowie zum aktuellen Zwischenstand informiert hat. Dieses direkte Interesse und der schnelle Austausch sind in einer solchen Blackout-Lage ausdrücklich zu würdigen.

Der VKMK dankt allen beteiligten Trägern, Leitungen und Fachkräften für ihr professionelles, besonnenes und verantwortungsvolles Handeln im Sinne der Kinder und Familien.

Kita-Finanzierung: RVTag schafft keine Entlastung – Berliner Kitas müssen weiterhin am Limit operieren

Der VKMK – Der Kitaverband bewertet den Abschluss der Rahmenvereinbarung über die Finanzierung der Berliner Kitas zurückhaltend. 

Die mehrstufige Anpassung der Sachkostenpauschale gleicht lediglich Teile des aktuellen Kostenniveaus aus. Künftige Kostensteigerungen, etwa bei Mieten, Nebenkosten und Instandhaltung, werden dadurch nicht refinanziert.

„Das Kita-System funktioniert noch, wobei bereits rund 2.000 Plätze durch Insolvenzen einzelner Träger verloren gegangen sind und weitere etwa 2.500 Plätze derzeit von einer Schließung bedroht sind. Die weiterhin geöffneten Einrichtungen operieren ohne nennenswerte finanzielle Reserven“, erklärt Lars Békési, Geschäftsführer des VKMK.

Hinzu kommt die demografische Entwicklung: Die kindbezogene Finanzierung trifft auf sinkende Geburtenzahlen. Békési: „Weniger Kinder bedeuten für Träger geringere Einnahmen bei gleichbleibenden Fixkosten“

Das RVTag-Ergebnis ist gegenwärtig weder eindeutig positiv noch negativ.  „Die Finanzierung bleibt weiterhin eine wesentliche Herausforderung, auf die Träger ihre Planung ausrichten müssen“, betont Békési abschließend.

Mit Bildung aus der Armut: Warum frühe Förderung über Chancen entscheidet

Jedes Jahr wird weltweit am 17. Oktober der Internationale Tag zur Überwindung von Armut begangen – und daran erinnert, dass Armut auch weiterhin ein ungelöstes globales Problem darstellt. Ein Problem, das sich selbst in den reichen Industrienationen findet und ein Problem, das auch in Deutschland viele Kinder und Jugendliche betrifft. Laut offiziellen Zahlen ist jedes fünfte Kind unter 18 Jahren von Armut oder sozialer Ausgrenzung bedroht. Kinderarmut ist damit ein drängendes gesellschaftliches Problem.

Dimensionen und Aspekte von Armut

Armut kann in ihrer Form und Dimension sehr unterschiedlich aussehen. So werden bei der Definition von Armut drei verschiedene Grade unterschieden: einmal die absolute Armut, bei der die wesentlichen Grundbedürfnisse – wie Ernährung und ein Dach über dem Kopf – nicht erfüllt werden. Dann gibt es die relative Armut, die eine Form der Armut im Verhältnis zum Durchschnitt eines Landes beschreibt: Man gilt als relativ arm, wenn das Einkommen unter 60 % des mittleren Einkommens im Land liegt. Und schließlich beschreibt die gefühlte Armut, welche auf einem subjektiven Empfinden basiert – etwa, wenn man sich sozial ausgegrenzt fühlt, keine soziale Teilhabe erlebt oder mit dem Wohlstand des Umfelds nicht mithalten kann.

Kinderarmut resultiert in der Regel aus der Armut des elterlichen Haushalts und kann sich in verschiedenen Aspekten und Dimensionen zeigen: von einer unzureichenden Grundausstattung – wie Kleidung, Ernährung sowie Lern- und Spielmaterialien – über gesundheitliche Beeinträchtigungen aufgrund unzureichender Gesundheitsvorsorge bis hin zu psychischen Belastungen, die beispielsweise aus beengten Wohnverhältnissen entstehen, wenn sich die Eltern keine größere Wohnung leisten können. Kinderarmut kann sich weiterhin auch in sozialer Ausgeschlossenheit, wenigen sozialen Kontakten, mangelnder Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und einem eingeschränkten Zugang zu Bildung äußern.

Die Folgen von Kinderarmut

Armutserfahrungen bereits in der Kindheit zu machen, kann einen ein Leben lang verfolgen und – statistisch gesehen – über Generationen hinweg fortsetzen. Weshalb ist das so? Eine der Hauptursachen hierfür liegt in der Bildung, beziehungsweise den Bildungschancen.

In Deutschland wird der Zusammenhang zwischen sozioökonomischem Status und Bildungsleistungen zunehmend stärker, wie unter anderem der IQB-Bildungstrend regelmäßig aufzeigt. Im IQB-Bildungstrend 2021 wurde diese Korrelation zwischen sozialer Herkunft und Leistungen bei Schüler:innen der Primarstufe in allen getesteten Kompetenzbereichen zuletzt besonders deutlich: Kinder aus Familien mit niedrigem sozialem Status erzielten signifikant schlechtere Ergebnisse in den Bereichen Lesen, Zuhören und Mathematik im Vergleich zu Gleichaltrigen aus Familien mit höherem sozialem Status. Auch in der Häufigkeit der besuchten Schulformen zeigt sich damit ein deutliches Ungleichgewicht: Nur 26,7 % der Kinder aus Familien mit niedrigem sozialem Status besuchen ein Gymnasium, während der Anteil bei Kindern aus privilegierteren Familien mit 59,8 % mehr als doppelt so hoch ist.

Wer also aus einem sozioökonomisch gut aufgestellten Haushalt stammt und Eltern mit einem höheren Bildungsgrad hat, hat deutlich größere Chancen, selbst einen erfolgreichen Bildungs- und Karriereweg einzuschlagen – und infolgedessen ein höheres Lebenseinkommen zu erzielen als Kindern aus sozioökonomisch schwachen und/oder bildungsfernen Haushalten. Und so ergibt sich das ernüchternde Bild, dass die Wahrscheinlichkeit einer Verfestigung von Armut relativ hoch ist.  Drastisch formuliert: Die Herkunft entscheidet über den Bildungsweg und der Bildungsweg darüber, welche Herkunft man seinen eigenen Kindern weitergibt.

Mit frühkindlicher Bildung zu mehr Chancengerechtigkeit

Doch die Studien und Statistiken zeigen auch, dass es Mittel und Wege gibt, diese Wahrscheinlichkeiten zu durchbrechen. Denn: Frühkindliche Bildung beeinflusst langfristig das Bildungsniveau von Kindern und damit ihre Schulleistungen, beruflichen Chancen und nicht zuletzt ihr Lebenseinkommen. So zeigt die BiKS-Studie, dass qualitativ hochwertige frühkindliche Bildung nicht nur mit guten mathematischen und sprachlichen Kompetenzen in der Grundschule in Zusammenhang steht, sondern sich auch in der weiterführenden Schule durch bessere Leistungen sowie eine positive sozial-emotionale Entwicklung bemerkbar macht. Darüber hinaus haben Fritschi und Oesch in ihrer Studie „Volkswirtschaftlicher Nutzen von frühkindlicher Bildung in Deutschland“ modellhaft berechnet, dass die Wahrscheinlichkeit eines Gymnasialbesuchs durch den Besuch eines frühkindlichen Bildungsangebots im Durchschnitt von etwa 38 % auf 50 % steigt – bei Kindern aus Familien mit niedrigem sozialem Status sogar auf rund 65 %.

Frühe Sprachbildung und -förderung als Schlüssel für Bildungserfolg und soziale Teilhabe

Mehrere Studien konzentrieren sich dabei besonders auf einen Aspekt der frühkindlichen Entwicklung und Bildung, der zunehmend an Bedeutung gewinnt und inzwischen bundesweit einen Schwerpunkt bildungspolitischer Bemühungen darstellt: die Sprachbildung und -förderung. Sprachliche Kompetenzen gelten als zentral für die individuelle Entwicklung, den Bildungserfolg und die soziale Teilhabe. Über Sprache treten wir in Beziehung – mit anderen und mit uns selbst. Durch Sprache können wir uns ausdrücken, unsere Gefühle, Erfahrungen und Gedanken mitteilen. Je besser wir Sprache beherrschen, desto komplexere Sachverhalte können wir intellektuell erfassen. Sprache ist die Grundlage aller weiteren Wissensbereiche. Nur über Sprache können wir lernen, unser Wissen erweitern und uns die Welt erschließen. Der Grundstein für sprachliche Fähigkeiten wird bereits in den ersten Lebensjahren gelegt. Die BiKS-Studie zeigt dass sich bereits im Alter von zwei Jahren erhebliche Unterschiede in den sprachlichen Fähigkeiten von Kindern zeigen – je nach sozialer Herkunft. Kinder aus einkommensschwachen Familien verfügen im Durchschnitt über einen geringeren Wortschatz sowie ein eingeschränkteres grammatikalisches Wissen. Wenn sich diese sprachlichen Defizite über den Bildungsweg hinweg fortsetzen, belegen die Ergebnisse der LEO-Studie, dass die Wahrscheinlichkeit, einen Schulabschluss zu erreichen, bei geringer Literalität deutlich sinkt – ebenso wie die Chance auf eine stabile Erwerbsbiografie. Darüber hinaus verdienen Erwachsene mit niedrigeren Lesekompetenzen im Durchschnitt rund 1.100 Euro weniger im Monat als Personen mit höheren Lesekompetenzen.

Die ersten Lebensjahre sind prägend für die gesamte Entwicklung eines Kindes. Die in dieser Zeit gemachten Erfahrungen und erlernten Fähigkeiten begleiten es ein Leben lang. Gerade hier liegt die größte Chance, ungleiche Startbedingungen auszugleichen und Chancengerechtigkeit zu fördern. Frühkindliche Bildung kann damit entscheidend dazu beitragen, den Kreislauf von Armut und sozialer Benachteiligung zu durchbrechen. Soll Armut wirksam und präventiv bekämpft werden, muss daher bei der frühkindlichen Bildung angesetzt und diese gezielt gefördert werden.

Quellen:

Attig, M., & Weinert, S. (2012). Wie frühe Eltern-Kind-Interaktionen die Entwicklung von Kindern beeinflussen. In FORSCHUNG KOMPAKT. https://www.lifbi.de/Portals/2/Publikationen/Transferberichte/NEPS%20Forschung%20kompakt/NEPS_Forschung-kompakt_02_Fr%C3%BChe%20Einfl%C3%BCsse%20auf%20die%20Bildung.pdf.

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung. (2024). Bildung in Deutschland 2024 [Report]. In wbv Publikation. wbv Publikation. https://doi.org/10.3278/6001820iw.

Children - material deprivation. (2025). Eurostat. https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Children_-_material_deprivation.

Fritschi, T., Oesch, T., BASS – Büro für Arbeits- und Sozialpolitische Studien BASS AG, & Bertelsmann Stiftung. (2008). Volkswirtschaftlicher Nutzen von frühkindlicher Bildung in Deutschland. https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/GP_Volkswirtschaftlicher_Nutzen_von_fruehkindlicher_Bildung_in_Deutschland.pdf.

Jedes siebte Kind in Deutschland armutsgefährdet. (n.d.). Statistisches Bundesamt. https://www.destatis.de/DE/Presse/Pressemitteilungen/2024/07/PD24_N033_63.html.

Kinderarmut in Deutschland | Save the Children Deutschland. (n.d.). https://www.savethechildren.de/informieren/themen/kinderarmut-in-deutschland/.

Stanat, P., Schipolowski, S., Schneider, R., Sachse, K. A., Weirich, S., & Henschel, S. (2022). IQB-Bildungstrend 2021 – erste Ergebnisse. https://www.iqb.hu-berlin.de/documents/37/IQB_BT2021_ErsteErgebnisse_Kurzbericht.pdf.

Weßler-Poßberg, D., Ambros, J., Schönmüller, C., Willer, E., Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, & Prognos. (2024). Ökonomische und volkswirtschaftliche Effekte von Kindertagesbetreuung. In Expertise (p. III–VI). https://www.fruehe-chancen.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/Expertisen_und_Studien/Expertise_%C3%96konomische_und_volkswirtschaftliche_Effekte_von_Kindertagesbetreuung_Prognos.pdf.

Wößmann, L., Ph. D., Schoner, F., Freundl, V., & Pfaehler, F. (2024). Ungleiche Bildungschancen: Ein Blick in die Bundesländer. In BILD hilft e.V. »Ein Herz für Kinder«, Ifo Schnelldienst (Vol. 77, Issue 5). https://www.ifo.de/DocDL/sd-2024-05-ungleiche-bildungschancen-woessmann-etal-.pdf.

Zander, M. (2020) Kinderarmut | socialnet Lexikon. https://www.socialnet.de/lexikon/Kinderarmut#toc_2.

Kindertagesförderungsgesetzes: Chancengerechtigkeit nur auf dem Papier - Neuer Partizipationszuschlag benachteiligt Zehntausende Kinder

Heute hat der Berliner Senat den Entwurf zur Änderung des Kindertagesförderungsgesetzes beschlossen. Die Senatskanzlei bezeichnet den Schritt in ihrer offiziellen Pressemitteilung als wichtigen Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit, mit welchem “alle Kinder unabhängig von Herkunft und Lebensumständen frühzeitig unterstützt [werden]”. Starke Worte – doch eine zentrale Neuerung im Gesetz steht diesem Versprechen diametral entgegen: die Einführung des sogenannten Partizipationszuschlags. Der VKMK – Der Kitaverband warnt, dass dadurch massive Chancenungleichheit und Selektion drohen.

Der Partizipationszuschlag stellt eine Neuausrichtung der bisherigen Personalzuschläge dar. Mit diesen Zuschlägen konnten Kitas bislang zusätzliches Personal finanzieren, um Kinder mit schlechteren Startbedingungen besser zu unterstützen. Die Förderung wurde bisher gewährt, wenn Kinder nicht deutscher Herkunft waren oder aus einem sozialen Brennpunkt kamen. Zum Jahresende 2023 waren 60.400 Kinder in Berliner Kitas nicht deutscher Herkunft, weitere 25.700 Kinder erhielten Unterstützung über die Brennpunktzulage. Diese Regelung soll nun vollständig entfallen. Stattdessen sollen die Zuschläge künftig ausschließlich Kindern zugutekommen, die Leistungen aus dem Bildungs- und Teilhabepaket (BuT) beziehen – im Jahr 2023 waren das 22.300 Kinder. Hinzu kommt: Die Zuschläge werden erst dann gewährt, wenn mehr als 20 Prozent der Kinder in einer Kita BuT-Leistungen beziehen. Einrichtungen mit einem Anteil von 19,9 Prozent gehen somit leer aus und können kein zusätzliches Personal finanzieren. „Das widerspricht unserem Verständnis von Partizipation“, sagt Lars Békési, Geschäftsführer des VKMK – Der Kitaverband. „Unter Partizipation verstehen wir, dass alle Kinder teilhaben dürfen und nicht exklusiv nur 20% von 22.300 Kindern“.

Die Begründung der Senatskanzlei lautet: „So werden die Ressourcen zielgerichtet dorthin gelenkt, wo die Unterstützung am dringendsten gebraucht wird.“ Tatsächlich bedeutet dies jedoch, dass mehrere Zehntausend Kinder in Berliner Kitas mit Förderbedarfen künftig im Stich gelassen werden. Stattdessen verweist der Senat auf die Möglichkeit, dass Kitas Eltern aus sozioökonomisch schwachen Haushalten zukünftig beim Beantragen von Leistungen aus dem Bildungs- und Teilhabepaket unterstützen können – damit die Quote an Kindern mit BuT-Leistungsbezug steigt. “Diese Erwartungshaltung des Senats zwingt Kitas dazu, Familien zu stigmatisieren. Pädagogische Fachkräfte dürfen nicht zu Sozialermittlern gemacht werden. Eltern nach BuT-Leistungen zu befragen, verletzt Privatsphäre und Vertrauen. Bildung braucht Beziehung – keine Bedürftigkeitsprüfung im Elterngespräch.” so Békési.

Von Familien, die sozioökonomisch besser aufgestellt sind und deren Kinder dennoch einen Sprachförderbedarf haben, erwartet der Senat, dass sie die notwendige Sprachförderung ihrer Kinder privat finanzieren. “Kitas würden diese Sprachförderung gerne ermöglichen, doch ihnen sind die Hände gebunden, da sie von Eltern keine zusätzlichen Gelder für individuelle Sprachförderung annehmen dürfen.“ betont Lars Békési.

Besonders paradox erscheint diese Neuerung vor dem Hintergrund der aktuellen VERA-Vergleichsstudie, die aufzeigt, dass in der dritten Jahrgangsstufe 47 Prozent der Kinder nicht richtig lesen und 68 Prozent nicht richtig schreiben können. Die Konsequenz müsste doch sein, mehr Kinder gezielt zu fördern – nicht weniger. „Wir nehmen die vielzitierte Chancengerechtigkeit aller Kinder sehr ernst. Eine Ausrichtung der Personalzuschläge allein am Bezug von BuT-Leistungen, die Quotierung der Zuschläge sowie der Ausschluss von mehreren Zehntausend Kindern ist aus unserer Sicht nicht gerecht und partizipativ, sondern selektiv.“, schließt Békési.

Kita-Träger: Politik liefert Placebos statt Lösungen

Das neue Kita-Jahr ist bereits angelaufen, die politische Sommerpause nimmt allmählich ihr Ende und Berlin startet mit einem politischen Placebo in das neue Kitajahr. Was als Qualitätsoffensive verkauft wird, entpuppt sich als Flickwerk: finanziell unsicher, pädagogisch unzureichend und digital blockiert.   

U3-Schlüssel: Mogelpackung statt Qualitätssteigerung

“Die groß angekündigte Verbesserung im U3-Bereich (Kinder unter 3 Jahren) entpuppt sich als Mogelpackung. Statt echter Qualitätssteigerung wird lediglich auf den bundesweiten Durchschnitt angepasst – weit entfernt von wissenschaftlich empfohlenen Standards. Und zusätzlich wirft die Finanzierung erhebliche Fragen auf.” kritisiert Lars Békési, Geschäftsführer des VKMK - Der Kitaverband. Der Senat kündigte an, dass mit dieser Maßnahme eingesparte Mittel durch sinkende Kinderzahlen im System verbleiben und zur Entlastung pädagogischer Fachkräfte beitragen sollen. Fakt ist jedoch: Die Maßnahme kostet laut Senatsverwaltung rund 125 Millionen Euro. 48 Millionen Euro davon werden 2026 durch den Bund im Rahmen des Kita-Qualitätsgesetzes kofinanziert. Gleichzeitig belaufen sich die Einsparungen durch den Rückgang der Kinderzahlen auf etwa 270 Millionen Euro. Problematisch dabei: Das Kita-Qualitätsgesetz läuft Ende 2026 aus. “Es gibt keine Antwort, wie Berlin die Millionen danach finanzieren will. Damit droht ein Rückschlag für die gesamte frühkindliche Bildung.“, erklärt Békési. Doch auch unabhängig von der Finanzierungsfrage bleibt die Verbesserung des U3-Schlüssels ein lose geklebtes Pflaster auf einer Platzwunde. Schon von Beginn an hat die Branche kommuniziert, dass die Hauptbelastung der Fachkräfte im Ü3-Bereich (Kinder von 3-6 Jahren) liegt - bedingt durch eine längere Verweildauer der Kinder, gestiegene Ansprüche an die frühkindliche Bildung, wachsende Förderbedarfe und zunehmende soziale Herausforderungen. In diesem Bereich bleibt die Politik jedoch untätig.

Mit dem Partizipationszuschlag gegen Chancengerechtigkeit

Diese Mehrbelastung wird sich zudem durch eine weitere geplante Maßnahme noch intensivieren: Ab dem 01. Januar 2026 soll der sogenannte Partizipationszuschlag eingeführt werden. Kitas erhalten darüber zusätzliches Personal finanziert, wenn besonders viele Kinder aus sozioökonomisch prekären Verhältnissen kommen. Doch anstatt Chancengerechtigkeit zu schaffen, öffnet der Partizipationszuschlag Lücken: Die Zuschläge werden ausschließlich an den Anspruch auf Leistungen aus dem Bildungs- und Teilhabepaket (BuT) gekoppelt. Damit profitieren nur Kinder aus Familien mit Sozialtransferleistungen - Kinder aus Minijob- oder Niedriglohnfamilien fallen durchs Raster. Zudem wird der Zuschlag erst gezahlt, wenn mindestens 20% der Kinder in einer Einrichtung BuT-Leistungen beziehen. Gleichzeitig werden bisherige Zuschläge für Kinder nicht deutscher Herkunft gestrichen sowie die Brennpunktzulage. 

“Unter dem Strich bedeutet dies: 60.400 Kinder nicht deutscher Herkunft werden künftig bei der Förderung ebenso auf der Strecke bleiben wie Kinder, deren Familien nicht arm genug für BuT-Leistungen sind, aber auch nicht reich genug, um Förderung privat zu finanzieren - oder auch Kinder in einer Einrichtung mit nur 19,9% BuT-Anteil. Das hat mit Chancengerechtigkeit nichts zu tun. Das ist schlicht eine Sparmaßnahme auf dem Rücken der Kinder.” so Lars Békési. Darüber hinaus bleibt offen, wie der Partizipationszuschlag finanziert werden soll, wenn die Zahl der BuT-Kinder steigt und erheblich vom Basisjahr 2024 abweicht. 

Dauerprovisorium statt Digitalisierung

Seit mindestens 30 Monaten begleitet Kita-Träger, Jugendämter und Kita-Aufsicht zudem das grandiose Scheitern der vom Land Berlin vorgehaltenen ISBJ-Software. Statt funktionierender Digitalisierung erleben Träger, Jugendämter und Kitaaufsichten ein Dauerprovisorium: Versprechungen, Ankündigungen – und dann doch wieder Systeme, die nicht stabil laufen. Die Leidtragenden sind die Beschäftigten, die sich längst wie Versuchskaninchen fühlen. „Wir reden hier nicht über kleine technische Probleme, sondern über ein strukturelles Versagen: Eine Verwaltung, die an unzureichende Dienstleister gebunden ist, weil offenbar schlecht verhandelte Verträge keinen Ausstieg zulassen – und eine Politik, die es hinnimmt.“, erklärt Lars Békési. Die Folge: Anstatt sich auf ihr Kerngeschäft - die Sorge um das Kindeswohl - konzentrieren zu können, müssen sich Träger, Jugendämter und Kitaaufsicht regelmäßig mit Fehlermeldungen herumschlagen. 

Berlins Kitas brauchen dringend echte Verbesserungen, keine politischen Placebos. Notwendig sind eine verlässliche Finanzierung von Maßnahmen, verbesserte Personalschlüssel, die sich an wissenschaftlichen Standards orientieren - auch im Ü3-Bereich - , eine Förderung, die tatsächlich chancengerecht ist und endlich eine funktionierende digitale Infrastruktur. 

Das muss Kai Wegner unbedingt noch schaffen: Frühkindliche Bildung sichern

Anlässlich der Sommerpressekonferenz des Regierenden Bürgermeisters Kai Wegner und dem Beginn des letzten Regierungsjahres des Schwarz-Roten Senats hat der Tagesspiegel in seiner Rubrik “3:1” drei zentrale Punkte hervorgehoben, die unter Kai Wegner bislang ungelöst geblieben sind und dringend angegangen werden müssen.  

Der VKMK - Der Kitaverband möchte diese drei Punkte um einen wesentlichen Aspekt ergänzen, der bereits seit Jahren aufgeschoben wird, sich zunehmend zuspitzt und maßgeblich über die Zukunft Berlins entscheidet: die deutliche Verschärfung der finanziellen Schieflage der Berliner Kita-Trägern.  

Bereits 2017 zeigte eine Gestehungskostenanalyse: Die Sachkosten für Kitas liegen rund 30% über den vom Land Berlin erstatteten Mitteln - insbesondere aufgrund hoher Mietkosten. Was ist seitdem passiert? Inflation, gestiegene Mietpreise, Nebenkostenexplosion - aber keine ausreichende Anpassung der Sachkostenpauschale für Kita-Träger. 

Und so kommt es, dass das Land Berlin in seiner Pauschale mit rund 6,50€ pro Quadratmeter kalkuliert und diesen Betrag an die Träger auszahlt, während die tatsächlichen Gewerbemieten im Durchschnitt bei knapp 29,00€ pro Quadratmeter liegen. Mit viel Flexibilität und Kreativität konnten die Kita-Träger diese Schere bislang noch überbrücken. Doch nun verschärft der Geburtenrückgang die Lage weiter: Die Sachkostenpauschale ist direkt an die Anzahl der Kinder gekoppelt - weniger Kinder bedeuten somit weniger Geld. Die Quadratmeter der Kita aber müssen natürlich weiterhin bezahlt werden - unabhängig davon, wie viele Kinder dort betreut werden. 

Berlin muss seine Kita-Finanzierung endlich an die realen Gewerbemietkosten anpassen. Alles andere gefährdet frühkindliche Bildung – und damit die Chancengerechtigkeit einer ganzen Generation.

Hochbegabt in der Kita: Wenn kleine Köpfe groß denken

Ob der leicht schrullige Erfinder Dr. Emmett Brown aus Zurück in die Zukunft, der sozial unbeholfene Sheldon Cooper aus The Big Bang Theory oder auch der exzentrische Sherlock Holmes aus der gleichnamigen Serie - sie alle verbindet ein bestimmtes Merkmal: Hochbegabung. Alle drei sind Charaktere mit einer außergewöhnlich hohen Intelligenz und verkörpern Archetypen für die mediale Darstellung von Hochbegabung: exzentrisch, eigenwillig, sozial etwas unbeholfen, meist einzelgängerisch und stets ein wenig zwischen Genie und Wahnsinn schwankend.   

Damit liefern uns die Medien ein sehr einseitiges Bild von Hochbegabung - ein Bild, das nicht unbedingt der Wirklichkeit entspricht, welches vielleicht humoristisch gut gelungen sein mag, der Hochbegabung jedoch nicht gerecht wird. Und ein Bild, das dennoch unsere Auffassung von Hochbegabung maßgeblich prägt. Wir möchten daher heute einen anderen, etwas weiteren Blick auf Hochbegabung werfen - mit einem Fokus auf Hochbegabung im frühen Kindesalter und natürlich der Frage, wie dies in der frühkindlichen Bildung erkannt und gefördert werden kann.  

Hochbegabung: Definition, Dimensionen, Deutung

Wie der Begriff “Hochbegabung” schon nahelegt, beschreibt er die Eigenschaft, besonders begabt zu sein. Zumeist verbinden wir dies mit einem sehr hohen IQ, also einer ausgeprägten kognitiven Leistungsfähigkeit. Doch tatsächlich kann sich Hochbegabung in verschiedenen Dimensionen zeigen: Man kann etwa im künstlerischen, musischen, kreativen oder sportlichen Bereich hochbegabt sein, ebenso sind soziale, emotionale oder psychomotorische Hochbegabungen möglich. Eine Begabung in einem dieser Bereiche - beispielsweise im Künstlerischen - bedeutet dabei nicht automatisch, dass man auch in anderen Gebieten eine außergewöhnliche Begabung hat. Allen Formen der Hochbegabung ist jedoch gemeinsam, dass die betreffende Person besonders schnell und meist mühelos außergewöhnliche Leistungen im entsprechenden Bereich erzielt. Im Folgenden werden wir uns jedoch primär auf die kognitive Hochbegabung konzentrieren.  

Um Hochbegabung zu definieren, wird meist eine psychometrische Definition herangezogen, die auf dem Intelligenzquotienten (IQ) basiert. Ein etablierter Grenzwert für die Diagnose von Hochbegabung ist ein IQ von über 130 - ein Wert, den nur etwa 2% einer Altersgruppe erreichen. Diese Definition ist jedoch umstritten, insbesondere in Bezug auf Kinder, denn zum einen gibt es im Alltag kaum merkliche Unterschiede zwischen Kindern mit einem IQ von 125 und solchen mit einem IQ von über 130. Zum anderen ist der Kreis der Kinder, die deutlich überdurchschnittliche Fähigkeiten aufzeigen, wesentlich größer als diese 2%. Und gerade für Kita-Kinder gilt zudem, dass sie sich noch ganz am Anfang ihrer Entwicklung befinden. Eine Messung des IQs ist in diesem Alter daher nur bedingt aussagekräftig. Aussagekräftiger sind hier viel eher ein klar erkennbarer Entwicklungsvorsprung gegenüber Gleichaltrigen sowie ein wahrgenommenes Potenzial, das auf eine mögliche Hochbegabung hindeutet.

Hochbegabung im Kita-Alter erkennen und verstehen

Wie also genau zeigt sich Hochbegabung im Kita-Alter und an welchen Punkten lässt sie sich festmachen?  

Hochbegabung kann sich in diesem Alter auf ganz unterschiedlichen Ebenen bemerkbar machen. Entscheidend ist dabei stets der Vergleich zu Gleichaltrigen und zur alterstypischen Entwicklung. Beginnen wir zunächst einmal mit den kognitiven Merkmalen. 

Anzeichen für Hochbegabung

Ein mögliches Anzeichen für Hochbegabung ist schnelles und effektives Lernen: Das Kind eignet sich neues Wissen in hoher Geschwindigkeit an, erfasst Informationen schnell, verarbeitet sie effizient und kann sich Inhalte - unabhängig von ihrer Komplexität - leicht merken. Dies kann sich beispielsweise darin zeigen, dass das Kind frühzeitig die Uhr lesen kann. Ein weiteres Merkmal kann ein ausgeprägtes logisches Verständnis sein. Dieses wird etwa in kognitiven Transferleistungen deutlich: dem Erkennen von Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen, der Übertragung von Denk- und Lösungsstrategien auf neue Fragestellungen, dem Verknüpfen von Informationen sowie der Fähigkeit, komplexe Probleme eigenständig zu lösen. So kann ein Kind beim Bauen eines Turms mit Klötzen erkennen, dass manche Klötze schwerer und größer sind als andere. Es versteht, dass der Turm umkippen wird, wenn diese schweren Klötze oben verbaut werden und entscheidet sich deshalb , zunächst ein stabiles Fundament zu legen und den Turm nach oben hin schmaler zu gestalten. 

Nicht selten zeichnen sich hochbegabte Kinder zudem durch einen großen Wissensdurst und eine ausgeprägte Neugier aus. Sprachlich verfügen sie häufig über einen umfangreichen, altersuntypischen Wortschatz, verwenden komplexe Satzstrukturen und erkennen feine Bedeutungsnuancen in der Sprache. In Gesprächen können sie differenziert und logisch argumentieren. Manche zeigen bereits früh Interesse am Lesen und Schreiben oder beherrschen diese Fähigkeiten bereits. Allerdings ist hierbei hinzuzufügen, dass dies kein Alleinstellungsmerkmal für Hochbegabung ist. Denn viele Kinder entwickeln vor Schuleintritt ein solches Interesse und bringen sich Lesen und Schreiben teilweise selbst bei. Aber meistens basiert dies auf Imitation, indem sie etwa Buchstaben kopieren und nachzeichnen oder beim Lesen anhand bereits bekannter Buchstaben ganze Wörter erraten. Bei hochbegabten Kindern geschieht dieser Prozess jedoch oft sinnerfassend und selbstständig. Ähnliches gilt für mathematische Fähigkeiten: Zwar begeistern sich viele Kinder im Kita-Alter für Zahlen und Rechenaufgaben, doch hochbegabte Kinder zeigt hier in der Regel ein tieferes, altersuntypisches Verständnis mathematischer und logischer Zusammenhänge, welches sie eigenständig erworben haben.  

Auch die Interessen des Kindes können sich deutlich von denen seiner Altersgenossen entscheiden. So zeigen hochbegabte Kinder oft schon früh eine Faszination für komplexe, ethische oder philosophische Fragestellungen - wie etwa zu Leben und Tod, Politik, Gerechtigkeit oder auch Umweltfragen. 

Sozial-emotionale Aspekte

Nun wissen wir etwas mehr darüber, wie sich Hochbegabung im Kita-Alltag zeigen kann. Doch wie steht es eigentlich um die sozial-emotionalen Merkmale? Bringen hochbegabte Kinder - ähnlich wie die eingangs beschriebenen medialen Charaktere - tatsächlich auch eine gewisse Eigenwilligkeit, Exzentrik, soziale Unzulänglichkeit und Isolation mit sich? 

In der Forschung wird ein solches Bild nicht bestätigt. Zwar kann es durchaus vorkommen, dass ihr Wissensdurst und ihre altersuntypische Ausdrucksweise bei anderen für Verwunderung und vielleicht auch Unverständnis sorgen. Manche hinterfragen zudem gerne Autoritäten - oft aus einem ausgeprägten Gerechtigkeitssinn heraus - oder haben einen starken Wunsch nach Mitbestimmung, besonders in eigenen Angelegenheiten. Ebenso ziehen es hochbegabte Kinder oft vor, sich lieber mit älteren Kindern oder Erwachsenen zu unterhalten und zu spielen als mit Gleichaltrigen, aufgrund einer besseren kognitiven Passung. Doch psychische oder soziale Auffälligkeiten im Zusammenhang mit Hochbegabung konnte die Forschung nicht nachweisen.  

Wird einem hochbegabten Kind jedoch vermittelt, dass seine Hochbegabung und die damit verbundenen Fähigkeiten “nicht normal” seien, oder wird es nicht angemessen gefördert und in seinen Bedürfnisse unterstützt, kann dies mitunter zu Frustration, Unterforderung, geringem Selbstwertgefühl, Leistungsverweigerung, Isolation oder Rückzug führen. Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, auch hochbegabte Kinder in ihren individuellen Bedürfnissen ernst zu nehmen und gezielt zu fördern. 

Die asynchrone Entwicklung

Ebenfalls ist es eine falsche Annahme, dass eine hochbegabte Person - insbesondere im Kindesalter - in allen Bereichen überdurchschnittlich begabt ist. So kann ein Kind, das sprachlich weit voraus ist und vielleicht schon eigenständig lesen kann, gleichzeitig einen motorischen Förderbedarf haben. Dieses Phänomen wird als asynchrone Entwicklung bezeichnet. Oft werden solche Unterschiede als nicht stimmig und widersprüchlich empfunden: dem Kind wird vorgehalten, “es müsse das doch besser können”, oder seine besonderen Fähigkeiten werden relativiert. Beim Kind selbst können diese Entwicklungsunterschiede zu Frustration und Selbstzweifel führen, sei es aufgrund eigener Ansprüche an sich selbst oder wegen der Erwartungshaltung anderer. Wichtig ist daher, solche Unterschiede als normal zu akzeptieren, um das Kind in seiner Entwicklung nicht zu hemmen oder zu verunsichern. 

Warum im Kita-Alter Beobachtung oft mehr verrät als ein Test

Besteht die Vermutung auf Hochbegabung, wird für eine genaue Diagnostik meist ein IQ-Test durchgeführt. Doch wie bereits erwähnt, ist dieser im Kita-Alter nur begrenzt aussagekräftig. Ein IQ-Test im frühen Kindesalter kann zwar durchaus aktuelle kognitive Stärken abbilden, liefert jedoch nur eingeschränkt Hinweise auf die langfristige Entwicklung. Und auch für die pädagogische Arbeit ist das Ergebnis eines IQ-Tests nur unzureichend gewinnbringend. Wesentlich hilfreicher sind gezielte Beobachtungen, Gespräche sowie ein Austausch zwischen Eltern, Kita und gegebenenfalls externe Fachleute wie Psycholog:innen, um das Kind umfassend zu verstehen und gezielt fördern zu können. 

Bei der Beobachtung sollte der Fokus vor allem auf den Stärken des Kindes und den individuellen Bedürfnissen liegen, um nicht aufgrund einer asynchronen Entwicklung falsche Schlüsse zu ziehen. Sinnvoll ist es, das Kind in unterschiedlichen Situationen zu beobachten -  möglichst unter Einbezug verschiedener Perspektiven und gegebenenfalls mithilfe einer videogestützten Analyse, mit anschließender kollegialer Fallberatung. 

Für die Beobachtung können bewusst Anlässe geschaffen werden, die Rückschlüsse auf die kognitive Begabung des Kindes zulassen. Dies kann beispielsweise in Form von Problemlöseaufgaben geschehen, etwa wenn die Kinder Alltagsmaterialien, wie Papier, Stifte und Klebeband erhalten, mit der Aufgabe, daraus eine Brücke zu bauen, die ein Spielzeugauto tragen kann. Auch Projektarbeiten mit viel Freiraum zur Eigenständigkeit eignen sich - zum Beispiel der Bau eines Wasserfilters aus Naturmaterialien. Ebenso hilfreich sind Aktivitäten rund um ein besonderes Interessengebiet, wie etwa Dinosaurier. 

In solchen Situationen lässt sich beobachten, wie das Kind mit den Aufgaben umgeht: ob es komplexe Aufgaben schnell begreift, selbstständig logische Schlussfolgerungen zieht, kreative Lösungen entwickelt, Ursache-Wirkung erkennt oder ob sein Wissen deutlich über dem altersgleichen Niveau liegt. 

Auch Gespräche können wertvolle Hinweise auf die kognitiven Fähigkeiten liefern. Besonders hilfreich sind dabei offene Fragestellungen, die das Kind dazu anregen, Zusammenhänge zu erkennen, logisch zu argumentieren und seine Gedanken klar zu strukturieren. Solche Fragen können beispielsweise sein: “Warum denkst du, haben Ameisenbären so eine lange Nase?”, “Warum kippt der Turm, wenn wir den großen Holzklotz jetzt oben drauf legen?”, “Wie bist du auf diese Idee gekommen?” oder “Wie würdest du dieses Problem lösen, wenn wir jetzt kein Klebeband hätten?” 

Zur Beobachtung eignen sich auch die gängigen Instrumente in Kitas, wie etwa Sprachlerntagebücher oder BeoKiz. Allerdings sind diese Verfahren meist stärker auf Entwicklungsrückstände ausgerichtet. Sie ermöglichen daher eine sehr gute Differenzierung im unteren Leistungsbereich, bieten jedoch kaum feine Unterscheidungsmöglichkeiten im oberen Bereich. Auch die allgemeine Beobachtung kann natürlich keine eindeutige Diagnose ersetzen - zumal sich die Kinder noch mitten in der Entwicklung befinden und viele zwar eine hohe Begabung und eine schnelle Aufgabenbewältigung zeigen,ohne tatsächlich hochbegabt zu sein. Dennoch sind solche Maßnahmen wertvoll, um die individuellen Bedürfnisse eines Kindes besser zu erkennen und eine stärkenorientierte Förderung zu ermöglichen - nicht nur für hochbegabte Kinder. 

Wenn Hochbegabung unerkannt bleibt

Bleibt eine Hochbegabung bei einem Kind lange unentdeckt oder wird nicht angemessen gefördert, kann dies erhebliche Auswirkungen auf seine Entwicklung haben: Fehlt die Passung zwischen den Bedürfnissen des Kindes und den pädagogischen Angeboten, kann es sich unterfordert und gelangweilt fühlen. Häufig führt dies zu Frustration oder dem Druck, sich den anderen Kindern anpassen zu müssen. Ein Beispiel: Ein Kind verfügt aufgrund seiner Hochbegabung bereits über einen sehr großen Wortschatz und komplexe Satzstrukturen, die von den anderen Kindern jedoch nicht immer verstanden werden. Um dazuzugehören, passt es sich an, spricht nur noch in kurzen Sätzen und reduziert bewusst seine sprachlichen Fähigkeiten. 

Langfristig können daraus negative Verstimmungen bis hin zu Depression, Entwicklungshemmungen und sogenanntes “Underachievement” entstehen. Unter “Underachievement” versteht man, wenn ein hochbegabtes Kind - oder allgemein eine überdurchschnittlich intelligente Person - deutlich unter seinen eigentlichen Möglichkeiten und Fähigkeiten bleibt. Meist zeigt sich dies im Schulalter, wenn eine dauerhafte Unterforderung besteht und die Leistungen messbar werden. Im Kita-Alter können sich erste Anzeichen von “Underachievement” durch Rückzug, Isolation, geringe Beteiligung an Aktivitäten, reduzierte Spielfreude und sinkende Motivation zeigen. 

Inklusiv und partizipativ: Hochbegabte Kinder im Kita-Alltag fördern

Wie kann es also im Kita-Alltag sichergestellt werden, dass hochbegabte Kinder angemessen gefördert und unterstützt werden? Benötigt es dafür spezielle Konzepte?

Die gute Nachricht ist: Nein. Im Grunde genommen ist die Hochbegabtenförderung im Kita-Alter bereits Teil einer qualitativ hochwertigen frühkindlichen Bildung - vorausgesetzt sie wird inklusiv und partizipativ gestaltet. 

Denn die Inklusionspädagogik basiert auf dem Prinzip, jedes Kind in seiner Einzigartigkeit zu sehen, seine individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten zu stärken und ihm die Möglichkeit zu geben, sein volles Potenzial zu entfalten. Das schließt alle Kinder ein - unabhängig davon, welchen Entwicklungsstand, Förderbedarf oder besondere Begabungen sie haben. Damit hochbegabte Kinder in diesem Rahmen qualitativ gefördert werden können, braucht es vor allem vier Voraussetzungen: Erstens eine fundierte Aufklärung über Hochbegabung, um Anzeichen frühzeitig zu erkennen und asynchrone Entwicklungen nicht fehlzudeuten. Zweitens eine reflektierte und wertschätzende Grundhaltung der pädagogischen Fachkräfte gegenüber den individuellen Fähigkeiten und Unterschieden der Kinder. Drittens eine gute Erziehungspartnerschaft mit den Eltern des Kindes sowie einen kontinuierlichen Austausch, um ein umfassendes Bild vom Kind zu erlangen. Und viertens eine stärkenorientierte Beobachtung, um Fördermaßnahmen passgenau und entwicklungsförderlich gestalten zu können. 

Und ein erster wichtiger Ansatzpunkt für eine passgenaue Förderung ist die Partizipation. Durch den direkten und dialogischen Einbezug erhalten auch hochbegabte Kinder die Möglichkeit, ihre Bedürfnisse und Wünsche zu äußern und den Kita-Alltag aktiv mitzugestalten. Sie erleben, dass ihre Interessen und Perspektiven gehört und berücksichtigt werden, und werden gleichzeitig angeregt, über ihre eigenen Bedürfnisse zu reflektieren: Was möchte ich? Was ist umsetzbar? Was könnte auch den anderen Kindern gefallen? Zudem bietet eine partizipative Grundhaltung die optimale Voraussetzung für Offenheit gegenüber allen Themen, Fragen und Gesprächen. Wie bereits beschrieben, bieten sich gerade in solchen Gesprächs- und Diskussionsrunden hervorragende Möglichkeiten, Kinder mit gezielten, offenen Fragen zum Nachdenken, Schlussfolgern und Philosophieren anzuregen - etwa mit Fragen rund um das Thema Gerechtigkeit wie: “Was ist gerecht? Kann etwas für dich gerecht sein, aber für jemand anderen nicht?”. 

Förderliche Aktivitäten und Rahmenbedingungen können darüber hinaus Projektarbeiten, Kleingruppenarbeiten, Aktivitäten rund um Interessensgebiete des Kindes sowie die Bereitstellung vielfältiger und unterschiedlich komplexer Materialien und Spiele sein. Doch die vielleicht wichtigste förderliche Aktivität ist das freie Spiel: Hier kann das Kind eigenständig auf seinem individuellen Niveau erkunden, erforschen und entdecken, eigene Ideen und Projekte entwickeln und das Spiel selbst an seine Bedürfnisse und Fähigkeiten anpassen. Für manche Kinder kann es zudem sinnvoll sein, zeitweise Kita-Gruppen mit älteren Kindern zu besuchen, um Spiel- und Gesprächspartner:innen zu haben, die sich auf einem ähnlichen kognitiven Niveau befinden. In Einzelfällen kann auch gemeinsam mit den Eltern eine frühere Einschulung erwogen werden - insbesondere, wenn das Kind bereits schulrelevante Fähigkeiten sicher beherrscht. Dennoch bietet gerade die Kita mit ihrem ganzheitlichen Bildungsansatz und der Ausrichtung auf individuelle Förderung den idealen Rahmen für hochbegabte Kinder. 

So einfach und nahezu schon beiläufig dies klingen mag, ist es in der Praxis leider oft nicht. Denn wie bei der individuellen Förderung aller Kinder gilt auch hier: Gute Rahmenbedingungen sind entscheidend. Kleine Gruppen, ausreichend Personal und genügend Zeit sind Grundvoraussetzungen, um hochbegabte Kinder - ebenso wie alle anderen Kinder auch - angemessen fördern zu können. Sind diese gegeben, ist die Basis geschaffen, damit alle Kinder ihr volles Potenzial entfalten und ihren individuellen Lebens- und Bildungsweg bestmöglich beginnen können.

Quellen:

Arnold, D. & Preckel, F. (2011). Hochbegabte Kinder klug begleiten. Ein Handbuch für Eltern. Weinheim: Beltz.

begabt-hochbegabt.info - Hochbegabung bei Kindern. (n.d.). https://www.begabt-hochbegabt.info/hochbegabung/hochbegabung-erkennen/hochbegabung-bei-kindern/.
Dreger, B., & Thurmann, B. (2024). Wie es ist, hochbegabt zu sein. Herder.de. https://www.herder.de/kiga-heute/fachmagazin/archiv/2017-47-jg/11-12-2017/wie-es-ist-hochbegabt-zu-sein-kognitiv-begbate-kinder-erkennen-foerdern-begleiten-1/.

Koop, Christine (07.2017) Hochbegabte Kinder in der Kita – Grundlagen für die Elternberatung. KiTa Fachtexte. https://www.kita-fachtexte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen/KiTaFT_Koop_2017_HochbegabteKinder.pdf.

Maciejewski, C. (2023). Hochbegabung bei Kindern erkennen und begleiten. ndr.de. https://www.ndr.de/ratgeber/gesundheit/Hochbegabung-bei-Kindern-erkennen-und-begleiten%2Chochbegabung100.html?.

Riese, J. (2024). Woran Eltern erkennen, dass ihr Kind hochbegabt ist – und wann sie etwas unternehmen sollten. Sonntagsblatt. https://www.sonntagsblatt.de/artikel/familie/woran-eltern-erkennen-dass-ihr-kind-hochbegabt-ist-und-wann-sie-etwas-unternehmen.

Rost, D. H. (2013). Hochbegabte und hochleistende Kinder. Begabungsforschung und Förderung. Stuttgart: Kohlhammer Verlag.

Urban, M. (2007). Frühe Hochbegabung erkennen und fördern. München: Reinhardt Verlag.

Vock, H. (2021). Hochbegabung im Kindergarten. Das Kita-Handbuch. https://www.kindergartenpaedagogik.de/fachartikel/kinder-mit-besonderen-beduerfnissen-integration/hochbegabte-kinder/hochbegabung-im-kindergarten/.

Ziegler, A. & Stoeger, H. (2012). Diagnostik von Hochbegabung. In: Heller, K. A. et al. (Hrsg.), Begabungsdiagnostik.

Kita-Eingewöhnung: Die erste große Trennung und wie sie gut gelingt

Mal ist es ein Jobwechsel, mal ein Umzug in eine andere Stadt, ein neuer Freundeskreis oder auch der Übergang von der Schule ins Berufsleben: Das Leben ist voller Veränderungen und Eingewöhnungen in neue Lebenssituationen und -umstände. Manchmal fällt uns dieser Wandel leicht, manchmal schwer - doch ein kleiner, bestimmter Übergang prägt maßgeblich, wie wir im Laufe unseres Lebens solche Umstellungen bewältigen: Der Start in die Kita. Dieser Übergang steht vielen Kindern nun kurz bevor, manche befinden sich bereits mitten im Prozess. Dabei handelt es sich um eine besonders sensible Phase, in der sich viele Kinder erstmals außerhalb ihres gewohnten familiären Umfelds zurechtfinden müssen. “Die Eingewöhnung ist die Einführungs- und Bewältigungsphase in der Kinderbetreuung, in der sich Kinder an ihre Krippe beziehungsweise Kindertagesstätte als neue Umgebung gewöhnen und vertraut machen und Beziehungen und Bindungen zu den Pädagog:innen und anderen Kindern aufbauen. Die Eingewöhnung ist ein wichtiger Grundstein bei allen Übergängen und ist als ein gemeinsamer Prozess von Kita und Familie zu verstehen.” erklärt Claudia Thoma-Krüger, Fachberaterin des VKMK-Mitglieds kids in berlin kiB gUG, die Bedeutung dieser Phase. Um diesen wichtigen Schritt gut zu begleiten, sind sowohl Familien als auch Pädagog:innen auf vielen Ebenen gefordert. 

Was Familien bei der Eingewöhnung beachten sollten, wie sie sich gemeinsam auf diese Phase vorbereiten können, welche Rolle eine starke Erziehungspartnerschaft dabei spielt und was alles zu einer gelungenen Eingewöhnung beiträgt - darüber hat der VKMK mit der Expertin Claudia Thoma-Krüger gesprochen. 

Kindzentriert und bedürfnisorientiert: So gelingt die Eingewöhnung

Ein zentraler Faktor für eine gelingende Eingewöhnung ist der Aufbau einer sicheren Bindung. Claudia Thoma-Krüger beobachtet in ihrer Arbeit, dass “das Bewusstsein für die Bedeutung einer sicheren Bindung in der frühen Kindheit hat deutlich zugenommen.” Dies wird durch diverse Forschungsergebnisse untermauert: Während in diversen Studien bei Kindern in der außerfamiliären Kinderbetreuung generell ein Anstieg des Cortisolspiegels im Tagesverlauf beobachtet wurde, zeigte sich in einer Studie differenzierter, dass der Cortisolspiegel bei Kindern mit einer hohen Bindungssicherheit zu ihrer Hauptbetreuungsperson in der Kindertageseinrichtung im Laufe des Tages abfällt - unabhängig von anderen Faktoren, wie mütterliche Beziehung und Betreuungsqualität.* Dies verdeutlicht, welchen Einfluss die Qualität der Bindung und Beziehung zu den Pädagog:innen auf das Stresserleben der Kinder hat. Dieses gewachsene Bewusstsein für die Bedeutung emotionaler Sicherheit spiegelt sich natürlich auch in der Eingewöhnungspraxis wider: “In den vergangenen Jahren hat sich die Eingewöhnungspraxis in vielerlei Hinsicht weiterentwickelt. Sie wird nicht mehr nur als organisatorischer Start in die Betreuung gesehen, sondern als sensibler, bindungsrelevanter Übergang, der entscheidend für das Wohlbefinden und die Entwicklung des Kindes ist.” 

Neben einer stärkeren bindungsorientierten Ausrichtung hat sich auch eine deutlich individualisierte Gestaltung des Eingewöhnungsprozesses etabliert: “Während früher häufig ein starrer Zeitplan verfolgt wurde, orientieren sich heutige Modelle zunehmend an den Bedürfnissen und dem Tempo des einzelnen Kindes – und auch an dem der Eltern. Das Berliner, Münchener und Tübinger Modell dienen dabei vielerorts als Grundlage, werden aber flexibel angepasst.” erläutert Claudia Thoma-Krüger. Alle drei Modelle basieren auf einem kindzentrierten Ansatz, dem Einbezug von Bezugsperson, dem Aufbau sicherer Bindungen und einer starken Erziehungspartnerschaft. Der Eingewöhnungsprozess wird dabei kontinuierlich beobachtet und bei Bedarf flexibel an die Bedürfnisse des Kindes angepasst. 

Gerade diese Flexibilität und Bedürfnisorientierung machen die drei Modelle besonders praxistauglich - insbesondere in Zeiten, in denen sich die Anforderungen an die Eingewöhnung deutlich gewandelt haben. Claudia Thoma-Krüger berichtet von ihren Erfahrungen hierzu: “Zum einen zeigt sich, dass familiäre Strukturen vielfältiger geworden sind, was eine differenziertere Herangehensweise erfordert und ein hohes Maß an Austausch zwischen Elternschaft und Pädagog:innen erfordert. Zum anderen erleben wir in der Praxis häufiger kürzere Vorbereitungszeiten und einen erhöhten Druck auf Eltern, beruflich schnell wieder verfügbar zu sein. Das kann dazu führen, dass Eingewöhnungsphasen verkürzt werden sollen – was nicht immer mit dem tatsächlichen Bedarf des Kindes übereinstimmt.” Diese Entwicklungen machen deutlich, dass sich die Eingewöhnung nicht nur am Kind orientieren muss, sondern auch an den vielfältigen Lebensrealitäten der Familien. Fachkräfte und Kitas sind daher zunehmend gefordert, Eingewöhnungsprozesse sowohl kindzentriert als auch familienbezogen und zugleich institutionell umsetzbar zu gestalten. Claudia fasst zusammen: “Insgesamt lässt sich sagen, dass die Eingewöhnungspraxis sensibler, differenzierter und bindungsorientierter geworden ist – gleichzeitig aber auch unter neuen äußeren Rahmenbedingungen steht, die von Fachkräften ein hohes Maß an Flexibilität, Beobachtungsgabe und Kommunikation verlangen.”

Eingewöhnung braucht Zusammenarbeit: Die Bedeutung der Erziehungspartnerschaft

Nun haben wir erfahren, welche Bedeutung die Bindung und Beziehung zwischen Kind und Fachkraft für das Wohlbefinden des Kindes hat. Doch die Bindungsarbeit reicht noch viel weiter und beginnt im Grunde mit einer guten Beziehung zwischen Kita und Eltern. “Eine gute vertrauensvolle Erziehungspartnerschaft ist die wichtigste Voraussetzung für eine gelingende Eingewöhnung. Es ist die Basis für eine positive Zusammenarbeit.” macht Claudia Thoma-Krüger deutlich. Damit diese Erziehungspartnerschaft von Anfang an gut gelingen kann, werden Familien bereits vor dem eigentlichen Start der Eingewöhnung umfassend durch die Kita vorbereitet. “Ganz wichtig für die Erziehungsberechtigten sind umfassende Informationen der Kindertagesstätte zum Modell und Ablauf der Eingewöhnung. Diese werden im Idealfall in einem ersten Gespräch zwischen der Bezugserzieherin und den Eltern erläutert. Eltern erfahren, dass der Eingewöhnungsprozess zeitlich individuell auf das Kind abgestimmt wird und die einzelnen Phasen der Trennung mit den Eltern besprochen und in Orientierung am Kind erfolgen. In der Regel erhalten alle Eltern schriftliche Informationen, beispielsweise im Rahmen eines Willkommensbriefes, über das Eingewöhnungsmodell der Kindertagesstätte. Sie erfahren auch, dass sehr elternbezogene Kinder länger für die Eingewöhnung brauchen und Urlaub oder besondere Belastungssituationen - zum Beispiel Umzug, Geburt eines Geschwisterkindes - nicht in dieser Zeit liegen sollten”, erklärt Claudia und betont damit auch, inwiefern Familien ihren eigenen Alltag an die Eingewöhnungsphase anpassen müssen. 

Im weiteren Verlauf stehen “Pädagog:innen und Eltern in einem regelmäßigen Austausch darüber stehen, wie sich das Kind in der Kindertagesstätte verhält und was es gegebenenfalls noch braucht, um sich weiterhin in die neue Umgebung zu integrieren. Informationen über Gepflogenheiten aus dem familiären Umfeld spielen dabei auch eine große Rolle. Ein stabiler Austausch zwischen Pädagog:innen trägt zu einer wertschätzenden Zusammenarbeit zwischen Kita und Eltern bei und begünstigt den Eingewöhnungsverlauf.” Dies klingt in der Theorie oft einfach, erfordert in der Praxis jedoch ein hohes Maß an Offenheit, Transparenz und gegenseitigem Vertrauen - sowohl vonseiten der Eltern als auch den pädagogischen Fachkräften. Damit diese anspruchsvolle Beziehung gelingen kann, braucht es ein einfühlsames, respektvolles und auch selbstreflexives Miteinander. “Zentral ist, dass Eltern sich ernst genommen und einbezogen fühlen – ihre Perspektiven, Sorgen und Anregungen sollten gehört und wertgeschätzt werden. Transparenz im pädagogischen Handeln sowie regelmäßige Gespräche auf Augenhöhe fördern Vertrauen und Verständnis. Verlässlichkeit, Empathie und eine wertschätzende Haltung gegenüber der Familie schaffen die Basis für eine stabile Zusammenarbeit, in der das Kind im Mittelpunkt steht”, beschreibt Claudia einen wichtigen Aspekt der pädagogischen Arbeit, der auch über die Eingewöhnungsphase hinaus von großer Bedeutung ist.

Gelingt es nicht, eine stabile und tragfähige Erziehungspartnerschaft aufzubauen, kann das zu Missverständnissen und Herausforderungen während der Eingewöhnung führen. Claudia weist darauf hin: “Insbesondere die Einhaltung von Absprachen zwischen Pädagog:innen und Erziehungsberechtigen sind ein wichtiger Bestandteil während der Eingewöhnung und die gesamte Zeit. Missverständnisse in der Eingewöhnung von Kindern in Kitas können sich auf verschiedene Aspekte beziehen, sowohl auf Seiten der Eltern als auch der Kinder und des pädagogischen Personals. Wichtig ist, dass Eltern und Pädagog:innen offen kommunizieren, um solche Missverständnisse zu vermeiden und eine positive Eingewöhnung zu ermöglichen. Eine fehlende Vorbereitung des Kindes und die fehlende Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse führen zu Problemen in der Eingewöhnung. Es ist normal, dass es in der Eingewöhnung Rückschritte gibt. Diese sollten nicht als Misserfolg gewertet, sondern als Teil des Prozesses betrachtet werden. Unzureichende Berücksichtigung der Familiengeschichte und – kultur kann auf Seiten der pädagogischen Fachkräfte zu Missverständnissen führen. Es ist wichtig, die individuelle Familiengeschichte und -kultur der Kinder zu berücksichtigen, um eine kultursensible Eingewöhnung zu gewährleisten.”

Wie Eltern die Eingewöhnung mitgestalten

Angesichts der hohen Bedeutung einer gelungenen Erziehungspartnerschaft und Zusammenarbeit sind auch die Eltern in besonderer Weise gefordert. Claudia Thoma-Krüger beschreibt, was pädagogische Fachkräfte von Eltern benötigen, um das Kind bestmöglich in dem Prozess begleiten zu können: “In erster Linie benötigen pädagogische Fachkräfte die Unterstützung seitens der Eltern bei Absprachen zur Eingewöhnung, die durch eine positive Einstellung der Eltern und das Vertrauen in die Arbeit der Pädagog:innen geprägt ist. Während des Eingewöhnungsprozesses sollten Eltern geduldig sein und ihrem Kind die Zeit geben, die es braucht, um sich an die neue Umgebung zu gewöhnen. Eltern sollten sich aktiv am Eingewöhnungsprozess beteiligen, Fragen stellen und ihre Beobachtungen mit den Pädagog:innen im persönlichen Gespräch teilen. Wichtig sind Hinweise zu Gepflogenheiten des Kindes, beispielsweise wie lässt sich ein Kind trösten, wie sind die Schlafgewohnheiten des Kindes oder auch ob Allergien bestehen. Hilfreich sind das Mitgeben von persönlichen Gegenständen, wie zum Beispiel ein Lieblingsstofftier oder ähnliches. Sollten sich Schwierigkeiten bei der Eingewöhnung zeigen, ist es wichtig, offen mit den Pädagog:innen darüber zu sprechen und gemeinsam nach Lösungen zu suchen. Auch Besonderheiten hinsichtlich der Familiengeschichte und – kultur erleichtern den Eingewöhnungsprozess, da auch kultursensible Faktoren berücksichtigt werden können.”

Trennungsschmerzen in der Eingewöhnung: Wenn Loslassen schwerfällt

Doch selbst wenn die Kita die Familien bestmöglich auf die Eingewöhnung vorbereitet und die Eltern wiederum die Kita mit allen notwendigen Informationen und ihrer Unterstützung begleiten, sind weder Kinder noch Eltern vor möglichen Trennungsschmerzen gefeit. In der Regel starten Familien in die Eingewöhnung mit dem Bewusstsein, dass Trennungsschmerzen vor allem beim Kind auftreten können. Deshalb sind sowohl das Berliner als auch das Münchener sowie das Tübinger Modell so gestaltet, dass sie individuell auf die Bedürfnisse des Kindes eingehen und sich an dessen Fähigkeiten, mit der Trennung umzugehen, orientieren. Wie sich ein solcher Trennungsschmerz äußern kann und wovon er abhängig ist, führt Claudia aus: “Die Reaktionen von Kindern in der Eingewöhnungsphase in einer Kita sind vielfältig und hängen von verschiedenen Faktoren ab, wie zum Beispiel dem Alter des Kindes, seiner bisherigen Betreuungserfahrung und seinem individuellen Temperament. Viele Kinder reagieren auf die Trennung von den Eltern mit Weinen und dem Wunsch, an den Eltern festzuhalten. Dies ist ein normales Bindungsverhalten und zeigt, dass das Kind seine Bezugspersonen vermisst und sich unsicher fühlt.” Im Sinne der Erziehungspartnerschaft stimmen sich Eltern und Fachkräfte dann dementsprechend zum weiteren Verlauf der Eingewöhnung ab: “Eltern und Pädagog:innen verständigen sich während der Eingewöhnung entsprechend zu den zeitlichen Trennungsversuchen und passen diese an. Eltern sollten ihren Kindern positiv begegnen und das Kind bestärken. Nachdem sich die anfängliche Aufregung gelegt hat, zeigen viele Kinder Interesse an den Spielmaterialien, der Umgebung und den anderen Kindern in der Gruppe. Indem die pädagogischen Fachkräfte das einzugewöhnende Kind beobachten, können sie auf das Kind eingehen und beispielsweise die Kontaktaufnahme mit anderen Kindern fördern.”

Worauf viele Eltern allerdings nicht vorbereitet sind, ist ihr eigener Trennungsschmerz. Denn auch für sie bedeutet die Eingewöhnung eine Phase der Umstellung, die für Erwachsene durchaus ebenso emotional herausfordernd sein kann. Viele Eltern geben ihr Kind zum ersten Mal für mehrere Stunden in die Obhut einer anderen Person, mit dem Bewusstsein, dass dies nun zum Alltag gehört. Um mit diesen Gefühlen gut umzugehen, rät Claudia Thoma-Krüger: “Eltern sollten ihre eigenen Gefühle ernst nehmen, aber zugleich reflektieren, wie sie damit umgehen. Unsicherheit und Trennungsschmerz sind ganz normal – besonders beim ersten Kita-Start. Wichtig ist, diese Emotionen nicht auf das Kind zu übertragen. Ein klarer, zugewandter Abschied gibt dem Kind Orientierung und Vertrauen. Gespräche mit den pädagogischen Fachkräften können helfen, Sorgen abzubauen und Sicherheit zu gewinnen. Auch der Austausch mit anderen Eltern wirkt oft entlastend. Es darf dabei Raum für Gefühle geben – aber ebenso, dass das Vertrauen, das Loslassen auch wachsen bedeutet: für das Kind und für die Eltern.” Gelingt es Eltern nicht, ihre eigenen Unsicherheiten und den eigenen Trennungsschmerz zu regulieren, kann sich das wiederum auf das Kind und den Eingewöhnungsprozess auswirken, erklärt Claudia weiter: “Unsicherheiten von Erziehungsberechtigten können sich auf verschiedene Weisen auf Kinder auswirken, oft in Form von erhöhter Ängstlichkeit, Unsicherheit im Verhalten oder Schwierigkeiten bei der Entwicklung von Selbstvertrauen und Selbstständigkeit. Kinder spiegeln oft die Emotionen ihrer Eltern wider und können deren Ängste und Unsicherheiten übernehmen. Überbehütende Eltern, die aus Angst vor Gefahren zu viel Kontrolle ausüben, können die Entwicklung von Selbstständigkeit und Entscheidungsfähigkeit des Kindes einschränken.”

Den Übergang bewusst gestalten: Vorbereitung auf die Kita-Eingewöhnung

Auch wenn die Eingewöhnung für Eltern und Kinder zunächst wie ein Sprung ins kalte Wasser erscheinen mag, bedeutet das nicht, dass man sich nicht darauf vorbereiten könnte. Eine gute Vorbereitung kann helfen, die neue Situation besser zu bewältigen. Wie diese aussehen kann, beschreibt Claudia: “Eltern können den Start in die Kita zuhause auf liebevolle und spielerische Weise vorbereiten. Auch vorab Besuche in der Kita ermöglichen es dem Kind, die Räumlichkeiten und Pädag:innen kennenzulernen. Abschiedsrituale können den Übergang erleichtern und dem Kind Sicherheit geben. Wichtig ist vor allem, dem Kind Sicherheit zu geben und positive Erwartungen zu wecken. Das kann durch Gespräche über die Kita, gemeinsame Bilderbuchbetrachtungen oder kleine Rollenspiele geschehen, in denen Alltagssituationen wie das Verabschieden, Spielen oder Essen nachgespielt werden. Auch der Aufbau eines stabilen Tagesrhythmus hilft, sich an neue Abläufe zu gewöhnen. Zudem stärkt es das Kind, wenn es im Alltag zunehmend kleine Aufgaben selbstständig übernehmen darf – etwa beim Anziehen oder Aufräumen. Abwechselnde Betreuung des Kindes und Unternehmungen durch ein Elternteil befördern das Aushalten von kurzen Trennungen. Die Überlegung zur Durchführung der Eingewöhnung durch das Elternteil, zu dem das Kind sich nicht so sehr hingezogen fühlt, kann die Eingewöhnung erleichtern. Vor allem aber brauchen Kinder die Zuversicht ihrer Eltern: Wer selbst Vertrauen in die neue Situation hat, vermittelt Sicherheit.”

Eingewöhnung bedeutet weit mehr, als ein Kind einfach in der Kita abzugeben. Es ist ein vielschichtiger, sensibler und sehr komplexer Prozess, der nicht nur das kindliche Erleben des Kita-Alltags beeinflusst, sondern auch langfristige Auswirkungen auf die Fähigkeit des Kindes hat, mit Übergängen, Stresssituationen und Veränderungen im weiteren Verlauf seines Lebens umzugehen. Es ist eine Phase, die nicht nur für Kinder herausfordernd ist, sondern ebenso für ihre Eltern und die pädagogischen Fachkräfte. Es ist ein Schritt, der von allen Beteiligten viel abverlangt: Vertrauen, Offenheit, Empathie, Feingefühl und gegenseitiges Verständnis. Mit der Zeit ist der Anspruch an eine gelingende Eingewöhnung gestiegen: Pädagog:innen sind gefordert, den Prozess zunehmend zu individualisieren, um den vielfältigen Bedürfnissen aller Familien gerecht zu werden. Gleichzeitig stehen Eltern vor der Aufgabe, die Eingewöhnung aktiv mitzugestalten - trotz eigener steigender Belastungen, möglichen Trennungsschmerzen und Unsicherheiten. Eingewöhnung ist eine Phase, die in ihrer Tiefe und Bedeutung nicht unterschätzt werden sollte, denn sie legt den Grundstein für sichere, außerfamiliäre Beziehungen, Bildungsprozesse, Resilienz und die weitere Entwicklung des Kindes.

Wir wünschen allen Familien, Kindern und Pädagog:innen gelingende Eingewöhnungen und einen guten Start in diese wichtige gemeinsame Zeit.

Mehr Informationen zu dem Berliner, Münchener und Tübinger Modell: https://vkmk.de/presse/2025/8/6/eingewhnungsmodelle-in-der-kita-berliner-mnchener-und-tbinger-ansatz-im-vergleich

*Badanes LS, Dmitrieva J, Watamura SE. Understanding Cortisol Reactivity across the Day at Child Care: The Potential Buffering Role of Secure Attachments to Caregivers. Early Child Res Q. 2012 Jan;27(1):156-165. doi: 10.1016/j.ecresq.2011.05.005. PMID: 22408288; PMCID: PMC3295236. 

Eingewöhnungsmodelle in der Kita: Berliner, Münchener und Tübinger Ansatz im Vergleich

Die Eingewöhnung in eine Kindertageseinrichtung stellt für Kinder und ihre Familien eine bedeutende Übergangsphase dar. Sie markiert nicht nur den Beginn eines neuen Lebensabschnitts, sondern ist auch entscheidend für die weitere Entwicklung des Kindes. Um diesen Übergang so behutsam und kindgerecht wie möglich zu gestalten, haben sich verschiedene Modelle etabliert, die unterschiedliche Schwerpunkte setzen und jeweils eigene methodische Ansätze verfolgen. Zu den bekanntesten gehören das Berliner Modell, das Münchener Modell und das Tübinger Modell. Im Folgenden werden die Modelle näher vorgestellt und miteinander verglichen.

Das Berliner Modell

Das Berliner Eingewöhnungsmodell basiert auf der Bindungstheorie von John Bowlby. Es verfolgt einen kindzentrierten Ansatz, der sich an den individuellen Bedürfnissen und Fähigkeiten des Kindes orientiert. Die Dauer der Eingewöhnung wird entsprechend flexibel gestaltet und variiert je nach Reaktion und Verhalten des Kindes. In der Regel dauert sie ein bis drei Wochen, mindestens jedoch drei Tage. 

1. Die Grundphase

Die Grundphase umfasst in der Regel drei Tage. Während dieser Zeit besucht das Kind gemeinsam mit einem Elternteil für etwa ein bis zwei Stunden täglich die Kita. Das Kind lernt die neue Umgebung kennen und die Fachkraft nimmt vorsichtig den ersten Kontakt auf. Das Elternteil bleibt im Hintergrund, übernimmt jedoch alle pflegerischen Aufgaben. Die Fachkraft beginnt bereits in dieser Phase mit der intensiven Beobachtung, um den weiteren Verlauf der Eingewöhnung einschätzen und gegebenenfalls anpassen zu können.

2. Der erste Trennungsversuch

Nach der Grundphase erfolgt der erste Trennungsversucht: Das Elternteil verabschiedet sich vom Kind und verlässt den Raum. Wenn das Kind ruhig bleibt oder sich schnell beruhigen lässt, kann die Trennung etwa 30 Minuten dauern. Zeigt das Kind jedoch starke Trennungsängste oder lässt sich nicht beruhigen, sollte die Trennung nur wenige Minuten andauern und ein weiterer Trennungsversuch frühestens in der zweiten Woche stattfinden.  

3. Die Stabilisierungsphase

In der Stabilisierungsphase ist das Elternteil weiterhin in der Kita anwesend, zieht sich aber zunehmend zurück. Gleichzeitig intensiviert die Fachkraft den Kontakt zum Kind und übernimmt schrittweise nun auch pflegerische Aufgaben. Die Trennungszeiten werden je nach Reaktion und Bedürfnis des Kindes langsam ausgedehnt. In dieser Phase sollten alle Pflege- und Routinehandlungen, wie etwa Wickeln, Essen, Einschlafen, mindestens einmal durch die Fachkraft erfolgreich durchgeführt werden, damit das Kind Vertrauen in die Fachkraft aufbauen kann. 

Das Münchener Modell

Das Münchener Eingewöhnungsmodell geht auf ein wissenschaftliches Projekt an Münchner Kinderkrippen unter der Leitung von Kuno Beller zurück. Es basiert auf einem entwicklungspsychologischen Verständnis von Kindern als kompetente Akteure ihrer eigenen Bildungsprozesse. Zentral ist der Gedanke, dass Kinder die Eingewöhnung aktiv mitgestalten und dass Übergänge - sogenannte Transitionen - dann besser bewältigt werden, wenn sie als bedeutsam und potenziell gewinnbringend erlebt werden. Daher legt das Modell großen Wert auf eine längere Kennenlernphase und eine individuell gestaltete Beziehungsentwicklung. Die Eingewöhnung dauert in der Regel vier bis fünf Wochen. 

1. Kennenlernphase

In der Kennenlernphase besucht das Kind gemeinsam mit einem Elternteil täglich für mehrere Stunden die Kita. Es macht sich mit den neuen Räumen, Tagesabläufen, Materialien, den anderen Kindern und der Fachkraft vertraut. In dieser Zeit findet noch keine Trennung statt. Das Kind hat die Möglichkeit, im eigenen Tempo die neue Umgebung zu erkunden. Die Fachkraft beobachten dabei aufmerksam, wie sich das Kind verhält, was es interessiert und welche Bedürfnisse es zeigt.

2. Sicherheitsphase

Auf Grundlage der Beobachtungen aus der ersten Woche beginnt in der Sicherheitsphase der schrittweise Aufbau einer Beziehung zwischen Fachkraft und Kind. Die Fachkraft knüpft gezielt an die Interessen des Kindes an und bietet sich als verlässliche Bezugsperson an, indem die Fachkraft dem Kind zeigt, dass sie in der Lage ist, es gut zu begleiten und in seiner Entwicklung zu stärken. Sie übernimmt nach und nach pflegerische Aufgaben, denen die Eltern in der ersten Phase noch nachkamen. Das Elternteil ist weiterhin anwesend, zieht sich jedoch zunehmend zurück. Auch die anderen Kinder in der Kita werden in dieser Phase gezielt einbezogen, um dem Kind Erfahrungen zu ermöglichen, die Erwachsene ihm nicht in gleicher Weise vermitteln können.

3. Vertrauensphase

In dieser Phase hat das Kind inzwischen ein Grundvertrauen zur Fachkraft aufgebaut und fühlt sich in seiner neuen Umgebung sicher und geborgen. Auch die Eltern haben Vertrauen in die Kita und das pädagogische Personal entwickelt. Auf dieser Basis kann die erste Trennung stattfinden, ohne dass sie als Vertrauensbruch empfunden wird. Die Trennung erfolgt behutsam, individuell abgestimmt und stets unter enger Beobachtung der Reaktion des Kindes.

Das Tübinger Modell

Das Tübinger Modell ist im Gegensatz zum Berliner und Münchener Modell nicht in klar definierte Phasen unterteilt, sondern bietet viel eher ein flexibles Rahmenkonzept, welches sowohl an die Ressourcen der Einrichtung als auch an die individuellen Bedürfnisse der Kinder angepasst werden kann. Der Fokus liegt nicht auf dem Aufbau einer Bindung und Beziehung zu einer Fachkraft, sondern auf dem Kind als aktiver Teil einer Peergroup. Die Eingewöhnung in einer Peer bringt Kindern einen Mehrwert, den Erwachsene in dieser Form nicht leisten können: Sie treten in Interaktion mit Gleichaltrigen, lernen gemeinsam, bauen eigene Regeln und Strukturen auf, entwickeln soziale Kompetenzen und können sich gegenseitig trösten und unterstützen.

Die Eingewöhnung erfolgt in einer Peergroup von etwa drei bis fünf Kindern, begleitet von zwei Fachkräften sowie jeweils einer familiären Bezugsperson pro Kind, für ca. 1 bis 2 Stunden täglich. Die Eingewöhnung in der Peer wird in einem separaten Raum gestartet, der kindgerecht und anregend gestaltet ist. Dort können die Kinder gemeinsam die Umgebung erkunden, spielen und in Kontakt treten. Die familiären Bezugspersonen nehmen zu Beginn aktiv teil, ziehen sich jedoch nach und nach zurück. Dennoch bleiben sie auch weiterhin für ihr Kind als sicherer Rückzugsort anwesend und übernehmen die pflegerischen Aufgaben am Kind.

Die Fachkräfte beobachten kontinuierlich und intensiv die Kinder in der Peer. Sie reflektieren, analysieren das Verhalten der Kinder und bauen ein erstes Bild über deren Bindungsverhalten, Interessen und Bedürfnisse auf. Die Kinder können selbst entscheiden, zu welcher der beiden Fachkräfte es eine Bindung aufbauen möchte - oder ob es vielleicht auch zu beiden eine Beziehung eingehen möchte. Die Fachkräfte bleiben auch nach der Eingewöhnung noch als Bezugsfachkräfte der Kinder erhalten. 

Erste kleine Trennungen können bereits in der zweiten Wochenhälfte erfolgen, allerdings nur, wenn das Kind entsprechende Signale gibt und bereits sichere Beziehungen aufgebaut hat. In der zweiten Woche kann der separate Raum teilweise geöffnet werden und die Kinder können über ihren Rückzugsraum hinaus die Einrichtung erkunden und andere Gruppen besuchen - allerdings stets orientiert an den individuellen Bedürfnissen des Kindes, dem Tempo, den Signalen und Reaktionen. Entsprechend kann es sein, dass nur einzelne Kinder ihren Aktionsradius in dieser Zeit ausweiten.

Die Eingewöhnung gilt als abgeschlossen, wenn das Kind Beziehungen zu einer oder beiden Fachkräften aufgebaut hat sowie zu anderen Kindern, sich von seiner familiären Bezugsperson lösen kann und vertraut ist mit den anderen Räumen, Regeln, Ritualen und dem Tagesablauf.